Pierre LIGNEE
1. L’itep du Chevaleret : les troubles des émotions et du comportement à Paris
A l’ITEP du Chevaleret, je suis à la fois Professeur des Ecoles Spécialisé (c’est-à-dire que j’ai passé un concours pour enseigner à des enfants de 3 à 10 ans, et que je me suis spécialisé dans l’enseignement aux élèves qui présentent des troubles des fonctions cognitives ou mentales) et Coordonnateur Pédagogique de l’Unité d’Enseignement (ce qui signifie que je gère le pôle pédagogique de l’ITEP – en l’occurrence je suis seul – en interne, en lien avec les pôles Thérapeutique, Educatif et Social, et en externe, en lien avec chacun des établissements d’inclusion). Je travaille avec des élèves, en petits groupes (3 à 6 élèves), à temps plein sur la semaine, et je me tiens en contact avec les équipes pédagogiques (directeurs, enseignants) dans les classes d’inclusion de chacun des élèves. A Paris, chaque élève de l’ITEP a un établissement d’inclusion différent (en rapport avec l’adresse de son domicile en semaine).
Mon poste est l’articulation entre l’institution, l’école et les parents. De plus, je représente à moi seul l’Education Nationale face aux élèves. Ils y déposent parfois leur détresse, leur sentiment de rejet, mais aussi leur envi d’apprendre, et leur envi d’être normaux. Je dois à la fois rassurer les parents (votre enfant a besoin de cette coupure, il ne pourra de toute façon pas suivre les programmes de l’Education Nationale sans les prises en charge proposées), les élèves (vous avez de la valeur, les enseignants veulent vous faire progresser), et les équipes qui les accueillent (oui, il est capable de venir en inclusion ; non, il ne va pas exploser dans votre classe ; oui, il a besoin de cette inclusion pour l’expérience sociale et les apprentissages en grand groupe).
Les élèves de l’ITEP ont besoin de cadre, de sécurité affective et de permanence d’un lien, besoin de l’attention positive de l’adulte, de clarté cognitive (ils veulent savoir ce qu’ils font en classe), et besoin d’apaiser leur rapport à l’autre. L’ITEP a les moyens – massifs – de leur procurer tout cela, lorsque l’école ordinaire est facilement démunie. L’objectif est de mettre des mots sur les émotions, d’apaiser les tensions liées aux processus d’apprentissage, d’apprendre à verbaliser en évitant le passage trop rapide au corps. Les élèves doivent apprendre à vivre en groupe, apprendre à répondre aux attendus d’élève (attendus qui sont rarement explicites) en augmentant progressivement leur temps hors ITEP, leur temps de scolarisation, leur temps d’inclusion.
1.2. Scolarisation et troubles des émotions et du comportement à Paris
L’ITEP du Chevaleret n’est pas seul à Paris pour répondre aux problèmes de comportement à l’école. Sans reconnaissance de handicap à la MDPH, les enseignants ressourcei, les dispositifs innovants R’école et la Maison des cinq sens soulagent les enseignants et les élèves, et aide les parents et partenaires de soin à se rencontrer. Il existe aussi trois SESSAD, et deux ITEP (dont un seul avec internat) pour les enfants reconnus par la MDPH et présentant des troubles des émotions et du comportement. L’offre est suffisamment large pour proposer des projets personnalisés à chaque élève parisien.
Lorsqu’il est question de scolarité aménagée et d’élève perturbé/perturbateur, on se demande souvent l’intérêt d’une inclusion. Ne pourrait-on pas seulement se dire que les déscolariserii, les sortir de l’école ordinaire, serait la solution ?
En réalité, l’inclusion est primordiale. Elle est le lien qui relie l’élève à son objectif de retour dans l’enseignement ordinaire. L’inclusion doit être pensée comme la première étape nécessaire du projet de l’élève. Et si certains élèves passent plusieurs heures par jour en petit groupe et n’ont pas encore accès au grand groupe-classe en inclusion, la plupart sont capables et ont besoin de l’inclusion en école ou collège ordinaire parce que l’ITEP ne peut pas apporter le vécu dans un grand groupe-classe, tel que respecter des consignes en même temps que les autres, apprendre à l’école, vivre ensemble (ce qui est différent de vivre entre « troublés »).
Pour rappel, la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 (en particulier l’article 19) et la circulaire interministérielle du 14 mai 2007 relative aux ITEP définissent explicitement l’importance et les modalités d’organisation des inclusions.
2. Entre scolarisation et déscolarisation : le parcours d’Albert
2008-2009 – CP- Ecole 1
2009-2010-CP- Ecole 1
2010-2011- inclusion CLIS CE1 -Ecole 2- (temps de concentration : 5min)- (capacité de travail en individuel :45min)
2011-2012- Suspension de l’iculsion- (temps de concentration : 10min)- (capacité de travail en très petit groupe: 2h)
2012-2013- Inclusion CLIS CM1- Ecole 3 (Janvier-Juin)- (temps de concentration : 30min) – (capacité de travail : 2*1h30)
2013-2014- 6ème SEGPA collège -(temps de concentration : 50min) (capacité de travail: 2h)
2.1 La parcours scolaire d’Albert
Albert est un petit garçon lorsqu’il arrive à l’ITEP en mars 2009 : il a 8 ans. Tout de suite interne dans l’établissement, il y est placé en semaine par un juge. Sa relation particulière à sa mère l’empêche parfois de penser à autre chose. Il est souvent inquiet.
Face aux difficultés d’Albert en classe de CP et parce que l’institution Education Nationale n’avait pas beaucoup de solutions à proposer face à un élève qui sort sans cesse du cadre et de façon fuyante ou violente, il est orienté en CLIS-1 (une classe dans l’école, avec 1 enseignant spécialisé et 12 élèves présentant des troubles des fonctions cognitives ou mentales dont les Troubles du Spectre Autistique et les troubles « Dys »). Ignorant totalement ses propres difficultés et ses capacités d’apprentissage, il est gêné par les élèves qui l’entourent et dont la déficience ou les troubles cognitifs s’expriment de façon nettement plus visible. Il repousse très vite cette classe, se moque des élèves, ne fait pas ce que l’enseignant lui propose, court dans les couloirs, joue à cache-cache avec les adultes. Il refuse cette modalité de scolarisation. Il n’est pas fou, lui !
C’est à ce moment que j’arrive à l’ITEP. Les premiers contacts illustrent clairement la situation : Albert n’a aucune confiance dans les adultes. Il m’insulte à chaque fois qu’il me croise dans les couloirs. C’est une sorte de test : il semble « content » lorsqu’il a réussi à faire peur à l’autre, et n’accorde sa confiance qu’à ceux qui ne lui renvoient pas cette peur. Apparemment, il a totalement réussi à faire peur à l’école.
Vu son comportement avec les adultes, il n’était pas prévu qu’il vienne en classe avec moi (l’emploi du temps avait été élaboré avant mon arrivée). Je décide alors d’ouvrir un espace pour Albert car il ne peut pas à travailler en petit groupe. En janvier 2011, je lui propose d’apprendre à lire, 10 minutes par jour, en individuel. En réalité, je lui impose. Je l’oblige à respecter un cadre imposé par l’adulte (ce qu’il semble chercher finalement) et je lui prouve mon intérêt pour lui.
Constat de ses difficultés principales : il ne respecte aucune règle de vie commune ni aucun élève au sein d’une classe. De plus, il a 9 ans et ne sait pas lire. Cela l’empêche donc de suivre toute autre classe qu’une Grande Section ou un CP, puisqu’à partir du CE-1 on s’appuie sur la capacité à lire ne serait-ce qu’une consigne. Peut-on alors penser une inclusion ?
A la rentrée 2011, la confiance réciproque est largement établie. Je suis devenu un adulte sur lequel il peut compter. Je lui ai prouvé que je voulais qu’il progresse et Albert s’est un peu apaisé. J’arrive donc à lui proposer du groupe (trois élèves). L’apprentissage de la lecture et des règles à respecter en classe avance. En parallèle, l’école montre à tous (enfants, parents, partenaires) qu’elle ne souhaite rien proposer à Albert. La petite inclusion prévue en EPS ne se fait pas. Je propose qu’Albert ne soit pris en charge qu’à l’ITEP pendant un an. Le père est furieux contre l’école. Cette suspension de l’inclusion est prolongée sine die en accord avec mon inspectrice. Nous chercherons une nouvelle école accueillante lorsqu’Albert saura lire, et respectera au minimum les règles de la classe.
En octobre 2012, Albert revient de trois mois passés en Afrique. Il est parti avec sa mère. Certainement apaisé, il a renoué avec ses racines et a eu le temps de se ressourcer : son comportement en classe change du tout au tout.
Décembre 2012. Après plus d’un an à travailler avec Albert, il est entré dans la lecture, il est plus calme, et a une attitude d’élève. Il est passé en un an de la phobie du groupe à l’envi d’en être le leader.
En janvier 2013, il rencontre une maîtresse de CM-1 et une école cadrante et accueillante. La magie opère. La fin de l’année se déroule parfaitement en ce qui concerne les prises en charge pédagogiques (en inclusion, et dans ma classe). Une orientation au collège en 6e EGPA est alors travaillée pour la rentrée 2013.
2.2 L’intérêt d’une scolarisation très particulière – l’émergence du sujet
Premier intérêt d’une scolarisation à la carte, individuelle et individualisée : alors que les parents d’Albert sont dans un souhait total de normalité par rapport à l’école, je suis un enseignant, représentant de l’Education Nationale. En montrant un intérêt particulier pour leur enfant (j’en ai les moyens matériels), et en lui apprenant à lire, j’acquière leur respect. Je suis tout de suite largement investi par le père d’Albert. Ils comprennent petit à petit l’importance d’un éloignement de l’école ordinaire, jusqu’à accepter une orientation dans l’enseignement adapté (Enseignement Général et Professionnel Adapté au collège).
Deuxième intérêt : en trois ans, j’ai vu Albert se réveiller. Au fur et à mesure des séances, il a accepté de redémarrer sa capacité d’élaboration et de pensée. Albert fuyait (de façon littérale) chaque situation d’apprentissage. Il est maintenant capable de s’asseoir sur une chaise de classe et réaliser l’exercice demandé, seul ou en groupe. Il a réussi à élaborer le pulsionnel. Il est capable désormais de penser et de verbaliser, sans utiliser systématiquement les raccourcis d’une réponse passée au corps (insultes, violence).
Serge Boimareiii décrit les élèves comme Albert dans un « empêchement de penser ». Albert était clairement dans cette situation : « rigidité mentale, inhibition intellectuelle ». Il avait arrêté d’élaborer. J’ai observé un redémarrage progressif. Plus il savait lire, plus il pensait. Plus il pensait, plus il calculait. En parallèle de la lecture, il a appris à soustraire et à multiplier. Il a été capable progressivement de discuter, de donner son avis à propos des lectures, d’écouter et restituer un texte, de résoudre un problème.
Il n’y avait rien de particulier dans la façon dont j’ai abordé la lecture avec Albert. Au contraire, Albert (re)connaissait toutes les lettres de l’alphabet mais ne combinait pas. Et je ne l’ai pas entraîné dans un apprentissage lié au sens. Je lui ai proposé d’apprendre de façon systématique des syllabes, à combiner entre elles. Dans le même temps, je lui proposais une fiche par séance (son temps de concentration étant très limité). Sur cette fiche, il fallait réinvestir les syllabes en complétant des mots, à l’écrit. Si ces fiches et cette méthode d’apprentissage de la lecture présentent des limites didactiques et pédagogiques, elles avaient l’avantage de donner l’illusion d’une normalité d’élève à Albert. Il n’apprenait, au début, qu’en ayant l’impression d’être un élève selon ses représentations. Ce n’est que par la suite, lorsque je l’ai intégré à un groupe d’apprentis lecteurs, que nous avons pu aborder la lecture.
par les albums de jeunesse et les romans, avec des supports qu’il n’avait pas encore rencontrés à l’école (ou auxquels il n’avait pas porté attention). Albert est passé d’une unique vision lettre par lettre à la capacité de se faire une représentation mentaleiv d’une phrase puis d’un texte.
Alors qu’Albert avait pu ressentir un rejet massif de la part de l’Education Nationale (des enseignants jusqu’à la façon dont on a pris en compte ses troubles), il a réussi à reprendre confiance en lui et dans les adultes dans un dispositif lourd : coupure nette avec l’enseignement ordinaire et apprentissages scolaires en tout petits groupes. Ce sont ces conditions, accompagnées des prises en charge thérapeutiques et éducatives de l’ITEP, qui ont très certainement aidé Albert. L’arrêt d’une forme d’inclusion s’est imposé de lui-même, dans la mesure où Albert pouvait être pris en charge dans l’Unité d’enseignement de l’ITEP. Cela nous a permis de travailler avec lui un retour positif et serein dans le cadre de l’enseignement ordinaire.
(i) Enseignants ressource sur Paris qui viennent d’ailleurs de publier des conseils et des exemples de pratique dans : M. CHEVALLIER, K. GAGBE, O. FREYMOND et T. LENFANT, Problèmes de comportement à l’école : comprendre pour agir, Chronique sociale, 2013.
(ii) Par déscolarisation, j’entends ici pour l’élève d’être hors de l’école ordinaire. Les élèves accueillis à l’ITEP du Chevaleret ne sont pas déscolarisés à proprement parler, puisqu’ils sont accueillis dans ma classe.
(iii) S. BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 2004.
(iv) La représentation mentale, façon de concevoir la compréhension d’un récit, est une terminologie développée et mise en pratique par S. CEBE et R. GOIGOUX, en particulier dans Lector et Lectrix, apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, 2009.