Les enfants déficitaires confrontés à la politique inclusive

Daniel Calin

Préalable

J’utilise ici le qualificatif « déficitaire » pour désigner l’ensemble des enfants et des adolescents¹ présentant des difficultés à penser par rapport aux enfants du même âge, dès lors que ces difficultés sont pour l’essentiel significatives, générales et constantes. Cela inclut toutes les difficultés de ce type, quelles que soient leurs causes. Cela exclut les difficultés passagères ou sectorielles, largement répandues, qui me semblent s’inscrire dans les limites de la normalité.

Un peu d’histoire

Le souci de scolariser les enfants déficitaires est une émanation tardive du mouvement de scolarisation générale né dans la seconde moitié du XVI^e siècle, sous l’influence du protestantisme, puis de la contre-réforme catholique². Tant que la majorité des enfants normalement aptes aux apprentissages scolaires n’étaient pas scolarisés, l’idée de s’intéresser à ces enfants ne pouvait guère germer. En France, c’est à Paris, massivement alphabétisée dès la fin du XVIIIe siècle, que cette idée apparaît, dans le courant de la première moitié du XIX^e siècle. C’est le travail d’Itard auprès du « sauvage de l’Aveyron » qui lancera ce mouvement et qui lui servira longtemps de référence. L’enfant sauvage de l’Aveyron, quelles que soient les lectures que l’on fait de sa problématique, est un cas très particulier : ses difficultés intellectuelles n’occupent qu’une place secondaire dans sa pathologie.

« Dans la lignée de la psychiatrie humaniste initiée par Philippe Pinel, certains psychiatres vont commencer à s’intéresser à leur sort et à tenter de les éduquer. Jean Daniel Falret crée la première classe pour idiots à La Salpêtrière vers 1824. Ferrus en crée une autre à Bicêtre en 1828. Mais celui qui va vraiment initier la scolarisation des enfants déficients mentaux est sans conteste Édouard Séguin. D’abord instituteur, il entreprend à partir des études de médecine en 1837, sous la direction d’Itard. Il se fera dès lors « l’instituteur des idiots », appellation dérisoire qu’il reprendra à son compte, tantôt dans des classes d’asile, en particulier à Bicêtre avec Ferrus, tantôt en tentant de lancer lui-même sa propre école. Très mal compris par l’administration et certains médecins, comme par le public en général, il émigrera aux Etats-Unis en 1850, où il continuera à s’intéresser de diverses façons à l’éducation des enfants handicapés mentaux. Il publiera divers ouvrages, en France puis à New-York, consacrés à ses expériences, très longtemps méconnus, mais qui anticipent remarquablement aussi bien sur la pédopsychiatrie par ses observations, que sur les prises en charge médico-éducatives par ses pratiques. » ³

Les autres précurseurs notoires sont Hippolyte Vallée, instituteur successeur de Séguin à Bicêtre et créateur de la Fondation Vallée, ouverte en 1848, puis Désiré Magloire Bourneville, médecin psychiatre à l’hospice de Bicêtre, qui obtiendra en 1892 l’ouverture d’une école pour les enfants accueillis dans son hospice. La Fondation Vallée, qui existe toujours, et l’école de Bicêtre, fermée peu après la mort de Bourneville, sont considérées comme les premières institutions médico-éducatives pour les enfants déficitaires.

Hors ces expériences particulières, malgré la loi de 1882 sur l’obligation scolaire, la scolarisation des enfants déficitaires reste marginale durant cette période. En 1909, sous l’influence de Bourneville et de Gustave Baguer, instituteur pour déficients auditifs, est votée une loi créant des « classes et écoles de perfectionnement pour enfants arriérés ». Malgré cette loi, les classes de perfectionnement resteront peu nombreuses durant toute la première moitié du XX^e siècle. Il faut attendre les années 1950 pour voir vraiment se développer et se généraliser la scolarisation des enfants déficitaires, soit dans les classes de perfectionnement intégrées dans les écoles ordinaires, soit dans des écoles de perfectionnement et, surtout, des instituts médico-éducatifs dédiés à ce public⁴. À l’aube des années 1970, on peut considérer que le processus de scolarisation des enfants déficitaires est achevé, près d’un siècle quand même après l’obligation scolaire universelle.

Le modèle exclusif est une scolarisation « à part ». Même les classes de perfectionnement, malgré leur inclusion dans des écoles ordinaires, ont peu de liens avec le reste de l’école. Quant aux instituts médico-éducatifs, ils sont le plus souvent situés à la campagne et fonctionnent essentiellement ou exclusivement en internats. Il faut cependant souligner, d’une part que la demande sociale n’exige pas autre chose, d’autre part que se forge dans ces institutions une culture professionnelle adaptée à ces publics, en particulier dans les domaines éducatifs et pédagogiques. C’est par exemple là que des enseignants démontreront de facto que des enfants trisomiques sont susceptibles d’apprendre à parler, puis à lire et écrire.

Dans le cadre des mouvements sociétaux des années 1970, se développe une critique du caractère ségrégatif de ces institutions. La loi Weil de 1975, déjà, cherche à imposer une orientation plus « intégrative » aux politiques orientées vers les personnes handicapées, scolarisation comprise. Concernant les enfants déficitaires, les choses ne commencent vraiment à évoluer qu’à partir des années 1980, et surtout 1990. La loi de 2005 reprendra cette orientation en la renforçant encore, tout en maintenant les anciennes structures spécialisées, classes comme établissements⁵.

Les fondements de la politique inclusive

Malgré les prudences des évolutions législatives, pouvoirs publics comme familles exercent depuis les années 1990 une pression grandissante en faveur de ce que l’on nomme maintenant « l’inclusion » scolaire, à savoir, stricto sensu, la scolarisation des enfants handicapés, y compris « mentaux », dans les classes ordinaires. Les arguments employés pour défendre et promouvoir cette orientation sont quasi constamment des arguments « de principe », moraux et politiques. Pour faire bref, il s’agit de reconnaître les personnes handicapées comme des citoyens et des citoyennes « à part entière », donc de leur reconnaître un droit absolu à vivre parmi les autres et à être traitées comme les autres à tous égards.

Cette position de principe est inattaquable… au niveau des principes. Elle entre cependant en contradiction aigüe avec les législations protectrices par rapport aux personnes déficitaires, en particulier avec les législations sur la tutelle et la curatelle, législations d’ailleurs mises en cause par certains partisans radicaux de l’idéologie inclusive. C’est que, plus fondamentalement, cette position de principe met à mal les définitions les plus classiques de l’être humain dans nos civilisations, qu’il s’agisse de l’homme comme « animal raisonnable » d’Aristote, ou de l’être humain fait à l’image du Verbe divin dans le christianisme. Qu’en est-il alors de ces êtres sans « raison » ni langage ? Cette interrogation rencontre des expériences humaines douloureuses et banales, en particulier celle de rencontrer un proche, parent ou ami, qui « ne nous reconnaît pas »…

Les enfants déficitaires face à la politique inclusive

Cette tension entre des principes humanistes abstraits et certaines réalités douloureuses de l’expérience commune de l’humanité se répercute à tous les niveaux. Dans le domaine scolaire, selon les théoriciens de l’inclusion, il faudrait rendre l’école « accessible » aux enfants handicapés. Cette notion d’accessibilité vient évidemment du domaine des handicaps moteurs, où elle a tout son sens et toute sa justification⁶. Appliquée aux enfants déficitaires, elle pose pour le moins problème : pour rendre l’école « accessible » aux plus déficitaires, c’est l’ensemble des apprentissages scolaires qu’il faudrait supprimer…

Face à ces difficultés, les partisans de l’inclusion se replient sur la notion d’inclusion sociale. Même s’il ne peut suivre les apprentissages de ses camarades de classe, l’enfant gravement déficitaire aurait le droit de grandir entouré de ses camarades du même âge. En Toscane, dans une classe équivalant à un CM2, j’ai vu un enfant polyhandicapé sévère, traversé par de fréquentes crises épileptiques, ainsi « inclus » dans son fauteuil roulant, toute la journée, à côté d’une des rangées de table. Sans aucun langage, sans réaction décelable à son environnement, je voyais mal ce que signifiait alors concrètement pour lui cette notion d’inclusion sociale⁷. J’étais très mal à l’aise. Mes hôtes, charmants, étaient fiers de cette « inclusion » exemplaire à leurs yeux. Moi, je pouvais difficilement ne pas voir que cet enfant avait besoin de tout autre chose que cette présence de principe parmi ses « camarades », à commencer par du calme et du nursing…

Bien loin de ce souvenir difficile, je garde un souvenir amusé de l’inclusion d’un garçon trisomique dans une classe de Grande Section. Là encore, les autres enfants étaient habitués à lui depuis leur entrée en maternelle. Tant que les activités gardaient une dominante « maternelle », à base de manipulations, découpages et graphismes, ce garçon « suivait » bien la classe. Dégourdi, il avait une compréhension convenable de la langue orale et de bonnes « compétences sociales », ainsi qu’une assez bonne agilité motrice, contrairement à beaucoup d’enfants trisomiques. Par contre, dès que les activités allaient vers des pré-apprentissages de la langue écrite et des mathématiques, il ne parvenait plus à suivre, s’ennuyait ferme… et le faisait savoir en multipliant les « bêtises ». Je l’ai vu ainsi renverser volontairement des pots de peinture. Les autres enfants ont alors fait une sorte de mur humain entre lui et la maîtresse pour masquer les dégâts, pendant que d’autres nettoyaient le sol souillé. La manœuvre, discrète et efficace, laissait penser que les élèves de la classe étaient bien rôdés à cette organisation collective. C’était bien sûr touchant, mais, en même temps, il était clair que cet enfant n’était pas « un enfant parmi les autres », mais bel et bien un enfant « à part », un enfant handicapé protégé par les autres du fait de son handicap, dans une forte dissymétrie. Sa « socialisation », bien réelle, était pourtant contre-éducative.

Plus banalement, pour les enfants déficitaires, on peut dresser les constats suivants :

• L’inclusion en classe ordinaire en maternelle est pratiquement devenue la règle pour les enfants déficitaires « moyens », comme les trisomiques 21. Par contre, l’écart scolaire entre eux et les autres enfants se creusant d’année en année, ils sont progressivement éloignés de ce mode de scolarisation. Dès le CP, ou après un échec en CP, ils sont orientés en classe spécialisée, voire, avant ou après le collège, en établissement spécialisé. Une des conséquences les plus gênantes de cette politique est qu’elle ajoute au handicap, pour l’enfant comme pour sa famille, une expérience douloureuse de l’échec. Il serait pour le moins souhaitable d’informer les familles, d’emblée, des réalités du handicap de leur enfant au lieu de les entretenir dans une illusion destinée à s’effondrer.

• L’inclusion scolaire avec accompagnement d’un AVS⁸, si elle favorise incontestablement le maintien en milieu scolaire ordinaire, est largement une inclusion en trompe l’œil. Contrairement aux objectifs proclamés de la politique inclusive, elle stigmatise fortement l’élève « accompagné », elle fausse ses relations avec les autres enfants, elle tend souvent à s’interposer entre l’enseignant en charge de la classe et l’enfant concerné. On constate de multiples dérives : enfant protégé/masqué par son AVS, couple AVS-élève isolé de la classe⁹…

• Dès l’école primaire, et a fortiori au collège, les enfants déficitaires sont scolarisés dans des classes spécialisées¹⁰, beaucoup moins éloignées que le voudraient leurs promoteurs des anciennes « classes de perfectionnement » que l’on accusait d’être ségrégatives. On justifie cette modalité de scolarisation par la notion d’inclusion collective, mais cette inclusion collective « à part » n’est pas loin d’être hypocrite. Pour éviter cet effet ghetto, les textes réglementaires demandent à ce que les élèves de ces classes soient autant que possible intégrés dans les classes ordinaires, au moins à temps partiel. Ce système souple peut être intéressant et positif pour une partie des élèves handicapés. Pour les enfants déficitaires, il ne cesse de menacer l’adaptation de l’enseignement proposé à leurs possibilités, donc de les mettre en échec face aux autres. Certains enfants scolarisés à Tournesol nous arrivent psychiquement effondrés suite à de telles expériences.

• Les enseignants chargés de ces classes spécialisées sont en principe des enseignants spécialisés formés et certifiés. En réalité, les difficultés de recrutement, voire la restriction des budgets de formation, font que la majorité, au niveau national, n’ont aucune formation. Quant à la minorité des enseignants spécialisés, leur temps de formation a été divisé par deux en 2004. Elle est désormais d’un an à mi-temps, avec la responsabilité d’une classe spécialisée durant l’année de formation. La formation des enseignants spécialisés issus du second degré est, quant à elle, limitée à 150 heures.

D’une façon plus générale, notre système scolaire, fortement marqué par une tradition dite d’élitisme républicain, est déjà bien en peine de scolariser convenablement les élèves non handicapés en simple difficulté scolaire, comme le montrent les comparaisons internationales. Dans ces conditions, il ne faut guère s’attendre à ce qu’il scolarise convenablement, avec toutes les adaptations nécessaires, les enfants déficitaires, par définition mal équipés pour la course à la réussite scolaire.

Et, au-delà, des adultes, mais il n’en sera pas question ici.

² En particulier dans les zones de confrontation avec le protestantisme. Voir sur mon site mon article intitulé Histoire de la scolarisation.

³ Extrait de mon article intitulé La scolarisation des enfants handicapés.

⁴ Les textes décisifs en ce domaine sont les décrets du 20 août 1946 puis du 9 mars 1956, qui organisent le conventionnement entre les pouvoirs publics, appuyés sur la Sécurité Sociale, et les établissements médico-éducatifs privés ou leurs associations gestionnaires.

⁵ Notez que la loi de 2005 n’utilise jamais le terme « inclusion ».

⁶ Encore faut-il noter que même les handicaps moteurs sont susceptibles, de par certaines de leurs conséquences psychiques et cognitives, d’entraver plus ou moins la scolarisation. Voir, par exemple, la notion de « retard d’organisation du raisonnement » proposée par Gibello et ses liens possibles avec les perturbations de l’image du corps induites par certains handicaps moteurs.

⁷ Les autres enfants, habitués à lui depuis leur entrée à l’école, ne réagissaient pas à sa présence, ni positivement, ni négativement.

⁸ Auxiliaire de Vie Scolaire. Nouvelle appellation : Accompagnant des Elèves en Situation de Handicap (AESH).

⁹ A l’extrême, une jeune fille maintenant scolarisée à Tournesol a été « incluse » dans un collège, seule dans une classe avec son AVS pour seule compagnie.

¹⁰ Depuis la nouvelle circulaire du 21 août 2015, elles sont désormais toutes appelées « Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) ».

Éléments bibliographiques

Bernard Gibello, L’enfant à l’intelligence troublée, col. Paidos, Le Centurion/Bayard, Paris, 1984.

Bernard Gibello, La pensée décontenancée (Essai sur la pensée et ses perturbations), col. Cogito, Bayard, Paris, 1995.

Roger MisÈs, L’enfant déficient mental (Approche dynamique), col. Le fil rouge, Section 2 : Psychanalyse et psychiatrie de l’enfant, P.U.F., Paris, 1981 (2^e édition remaniée). Édition française originale : 1975.

Monique Vial, Les enfants anormaux à l’école (Aux origines de l’éducation spécialisée, 1882-1990), col. Bibliothèque européenne des sciences de l’éducation, Armand Colin, Paris, 1990, Postface d’Antoine Prost.

Claude Wacjman, Les fondements de l’éducation spécialisée (Principes, méthodes, enjeux), col. Santé Social, Dunod, Paris, 2009.

Claude Wacjman, L’enfance inadaptée (Anthologie de textes fondamentaux), Privat, Toulouse, 1993.